APORTES PARA EL DISEÑO DE POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN HACIA LOS PRÓXIMOS 10 AÑOS EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
PRESENTACIÓN
..............................................................3CAPITULO I
LA FORMACIÓN DOCENTE, SU RÉGIMEN LABORAL Y LAS CONDICIONES DE TRABAJO
...............................................................6DIAGNÓSTICO
...............................................................7PROPUESTAS
...............................................................8CAPITULO II
LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS
PARA LA ADOLESCENCIA
.............................................................143º CICLO Y POLIMODAL
.............................................................15DIAGNÓSTICO
.............................................................15PROPUESTAS
.............................................................17LA EDUCACIÓN TÉCNICA
.............................................................19DIAGNÓSTICO
.............................................................19PROPUESTAS
.............................................................20CAPITULO III
GOBIERNO DEL SISTEMA
EDUCATIVO PROVINCIAL
.............................................................22DIAGNÓSTICO
.............................................................23PROPUESTAS
.............................................................24CAPITULO IV
EL FINANCIAMIENTO EDUCATIVO
FONDO DE INCLUSIÓN ESCOLAR
.............................................................27DIAGNÓSTICO Y PROPUESTAS
.............................................................28LA NECESIDAD DE UN FONDO PROVINCIAL DE INCLUSIÓN EDUCATIVA
.............................................................32EQUIPO DE TRABAJO
................................................................35 PRESENTACIÓN La Comisión de Educación, Cultura, Deporte, Ciencia y Técnica a partir de la ronda de consultas sobre la Educación para los próximos 10 años, que lanzara el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires sobre la base del Plan Educativo 2004-2007 ha discutido la necesidad de profundizar la transformación educativa a partir de cambios en el sistema, algunos más urgentes y otros necesariamente graduales, pero todos, a la luz de las experiencias de 20 años de democracia y 10 años de implementación de la transformación educativa, enmarcados en un necesario consenso, para hacer efectivas aquellas políticas que permitan alcanzar el desafío de garantizar las condiciones de acceso, permanencia y egreso para todos en el sistema, superando todo aquello que hoy nos impide tener una educación de calidad que responda a las exigencias de desarrollo humano personal y social de cada bonaerense. La baja calidad de los saberes básicos, las serias dificultades para educar en condiciones de pobreza y extrema pobreza, las dificultades para valorar y cumplir las normas que se observan en los alumnos, la necesidad de educar en la cultura del trabajo y la producción y vincularla con los desarrollos tanto social como productivo de cada región, la formación docente tanto en su preparación de base como la necesaria para enfrentar los contextos actuales, son algunas de la cuestiones que fueran planteadas oportunamente por el Gobernador, como fundamentales para alcanzar el objetivo de que nuestros jóvenes sientan a la escuela como espacio de producción, expresión, defensa de sus derechos y cumplimiento de sus obligaciones, donde aprendan a ser solidarios, a respetar las normas, a valorar la vida y a proteger su salud.
Desde la plena convicción que la búsqueda de la verdad y la solución apropiada a los grandes problemas de la Educación debe ser una construcción colectiva que definitivamente deje atrás las visiones unilaterales, iluminadas o sectoriales, la Presidencia de la Comisión de Educación ha considerado necesario y oportuno abrir desde el Senado una propia ronda de consultas con todos los sectores y personalidades comprometidos en el quehacer educativo y trabajar con todas las perspectivas y visiones promoviendo una intensa discusión y reflexión por parte de los miembros de la comisión y sus equipos de asesores, para avanzar en la elaboración de aportes concretos para el desarrollo de políticas públicas que permitan enfrentar el gran desafío de alcanzar la inclusión educativa plena sin resignar calidad y por el contrario, lograr esta última muy especialmente en los sectores de alta vulnerabilidad social.
Ordenar una discusión que convergiera en propuestas para la educación de los próximos 10 años, para todos y con todos, nos impuso cuatro ejes de desarrollo:
1. La Formación Docente, su régimen laboral y las condiciones de trabajo
2. Las Políticas Educativas para la adolescencia (3º Ciclo y Polimodal)
3. Gobierno del Sistema Educativo Provincial
El Financiamiento Educativo y la necesidad de un Fondo de Inclusión Escolar
Con los integrantes del Bloque Justicialista de la Comisión de Educación del Senado y sus respectivos equipos se trabajó con el propósito de elaborar una síntesis articulada y ordenada a partir de estos ejes, de los fecundos y extensos aportes realizados por reconocidos especialistas como la Doctora Adriana Puiggros, el Prof . Alfredo Van Gelderen, la Socióloga Maria del Carmen Feijóo, de los sectores gremiales como la CONTEDUC que integran SADOP, FATUN, AMET, SOEME, UPCN, ADUBA/CONADU, SAEOEP y UDOCBA y el Frente Gremial Docente integrado por FEB y SUTEBA.
También se realizó un encuentro con el sector de las Escuelas Técnicas y Agrarias con los aportes de Ingeniero Armando Palau, Director Provincial de Desarrollo Rural en Asuntos Agrarios, el Lic Francisco Lavolpe, Secretario Académico de la Universidad de Lomas de Zamora, el Director de Educación Agraria de la DGCy E Dr. Eduardo Dillón, el Sr. Rubén Lucero del proyecto sobre análisis de producción y mercado de trabajo del conurbano sur que considera entre otras cosas, la articulación entre la Escuela Técnica y el sistema productivo.
En otro de los encuentros, el tema de la Educación Artística y Cultural fue abordado por la Directora de Educación Artística de la DGCyE Prof. Marcela Mardones, El Decano de la Facultad de Bellas Artes de la U.N.L.P Lic. Daniel Belinche y la Lic Amelia Mesa, Directora Provincial de Políticas Culturales del Instituto Cultural de la Provincia.
El tema de la Articulación entre el Polimodal y la Universidad fue expuesto por los rectores de Universidades Nacionales y Provinciales con asiento en le territorio bonaerense.
De las exposiciones e intercambio con los diferentes sectores han surgido cuestiones comunes tales como: la necesidad de repensar la escuela y la enseñaza en sus métodos y prácticas pedagógicas, en los climas institucionales y los contextos en los que se educa, para lo cual se planteaba la necesidad de revisar lo hecho hasta ahora y cómo se ha hecho, determinando en qué medida desde la Escuela se ha favorecido el ingreso, la permanencia y el egreso de todos y cada uno de los niños y jóvenes al sistema.
Se ha convenido en que hablar hoy de inclusión educativa, es hablar de una escolarización total que no renuncie a brindar una enseñanza de calidad en donde el trabajo y el esfuerzo sean los ejes sobre los que se desarrollen los aprendizajes. Significa consolidar una escuela de fuertes lazos con la comunidad para poder articular estrategias conjuntas destinadas a detectar, recuperar e incluir en el sistema a todos los niños y jóvenes.
Se ha coincidido en que el Estado debe garantizar a aquellos que no puedan proporcionar a sus hijos la educación imprescindible, los medios para que cumplan ese deber, y al conjunto de los ciudadanos el derecho que tienen a educarse.
Se ha puntualizado que garantizar el acceso, la permanencia y el egreso al sistema, exige, entre otras cosas, que exista una eficiente administración escolar; una oferta educativa pertinente y suficiente, que se dote a cada unidad educativa del idóneo y suficiente personal técnico, docente y auxiliar con la adecuada formación para desarrollar su tarea con eficiencia y eficacia en cada contexto escolar; que se proporcionen a cada unidad educativa y en función de cada proyecto educativo institucional, los medios materiales y didácticos necesarios, garantizando de ese modo que no sólo las nuevas tecnologías puedan llegar a todos los ciudadanos, sino que además, se procuren los recursos, las estrategias, y los elementos adecuados para que no se produzcan el abandono y la deserción.
Adquirió particular relevancia en todos los debates, la cuestión de la Formación Docente tanto en la preparación pedagógica para la asunción de su rol en los contextos actuales, como así también la necesidad de una sólida formación académica además de todas las cuestiones vinculadas a la formación permanente del docente en servicio.
También adquirió particular tratamiento la formación para los adolescentes y el análisis específicamente del 3º Ciclo de EGB, el Polimodal y lo atinente a las Escuelas Técnicas y Agropecuarias.
Finalmente, el presente trabajo pretende compatibilizar la riqueza y fecundidad de los conceptos planteados por los expertos y funcionarios comprometidos con la Educación con las experiencias prácticas y concretas de sus actores principales, los docentes, representados por sus organizaciones gremiales, expresando un punto de partida para una tarea legislativa comprometida en la elaboración de aquellos instrumentos que demande el diseño de las políticas públicas de la educación para los próximos 10 años.
Desde la presidencia, deseo expresar mi más sincero agradecimiento a todos los que de una u otra manera contribuyeron a realizar y enriquecer el presente trabajo y alentarlos a continuar; desde la certeza que nuestros aportes no pueden ni deben quedar agotados en el mismo, muy por el contrario, que éste se constituya en el punto de partida de un camino compartido, de compromiso permanente en la búsqueda de la verdad, desde donde ver, reflexionar y proponer juntos, alternativas de solución a los problemas educativos de nuestro tiempo con una mirada prospectiva y esperanzadora.
La Plata, septiembre de 2004
Prof. Nora Estrada
Presidenta
Comisión de Educación , Cultura , Deporte, Ciencia y Técnica
Honorable Senado de la Provincia de Buenos Aires
CAPITULO I
LA FORMACIÓN DOCENTE, SU RÉGIMEN LABORAL Y
LAS CONDICIONES DE TRABAJO
LA FORMACIÓN DOCENTE, SU RÉGIMEN LABORAL Y
LAS CONDICIONES DE TRABAJO
DIAGNÓSTICO
“ ..Todas las operaciones que se programen en materia educativa están condicionadas en mayor o menor grado por una docencia eficaz, capaz y profesional...” Van Gelderen
Una alta heterogeneidad de problemas, un fuerte deterioro de las condiciones de educabilidad de vastos sectores de la comunidad y mayor calidad educativa para una sociedad que demanda competencias para un mundo altamente competitivo configura el escenario al que debe responder el Sistema Educativo Provincial con sus políticas globales y los docentes en el marco de sus proyectos educativos institucionales desde sus tareas cotidianas
Frente a ese contexto, tenemos escuelas que producen respuestas rutinarias, con escasa o nula decisión sobre la gestión de sus recursos, tanto humanos como materiales, y escasa responsabilidad sobre lo resultados obtenidos.
En general disponemos de docentes con débil formación inicial y sin la preparación apropiada para responder a los contextos actuales.
La revolución tecnológica de la informática y las comunicaciones, las nuevas tecnologías y su poderosa influencia en los sistemas de producción, industrialización, comercialización y servicios, han planteado un escenario que sobrepasó abrumadoramente la capacidad de adaptación y actualización de nuestros docentes.
Por su parte, los ambientes y las condiciones establecidas para sus prácticas laborales no les permiten mejorar sus niveles de calificación o acceder a capacitación y actualización permanente y en ejercicio, la ausencia de incentivos que los motiven a una mayor profesionalización y las limitaciones que existen en las escuelas para disponer de recursos que les permitan financiar actividades extra-programáticas o que les permita intentar respuestas innovadoras y adecuadas a los nuevos problemas emergentes configuran un escenario adverso para una permanente mejora y superación del ejercicio de la docencia
La asignación de los recursos humanos es ineficiente, inequitativa, disociada de las reales necesidades de los proyectos institucionales de cada unidad educativa.
No se preparan equipos ni se forman perfiles para la conducción y gestión de los servicios educativos como tampoco se preserva con dedicación exclusiva a un porcentaje de docentes que pueda contener y desarrollar los proyectos.
Particularmente, en los servicios educativos de gestión estatal, el equipo directivo tiene poco poder de decisión sobre la gestión de su personal. Las designaciones se hacen fuera del ámbito escolar y sin participación alguna de los responsables del Proyecto Institucional.
La organización escolar con la programación y asignación de los tiempos lejos de seguir una lógica centrada en la práctica pedagógica (correlatividad de materias, articulaciones, prácticas que refuercen conceptos teóricos etc.) se adapta a la disponibilidad de los docentes que están obligados a repartir su jornada laboral en distintos establecimientos.
El actual sistema de actos públicos donde el puntaje docente actúa como factor determinante para la elección de un servicio educativo hace que docentes nuevos, sin experiencia, se vean relegados a acceder a sus cargos en las escuelas de mayor complejidad y se termina derivando a los puestos de menor complejidad o directamente con la salida del aula y el pase a tareas administrativas o de conducción a los docentes más calificados y con mayor experiencia.
El actual régimen estatutario, en el nivel polimodal y 3º Ciclo de EGB, limita la titularidad a 20 horas (módulos) semanales, no obstante, la incompatibilidad funcional que plantea el estatuto se puede exceder acumulando horas provisionales y suplentes en cantidad solo limitada por la incompatibilidad horaria por lo que, las razones vinculadas a la jornada laboral y rendimiento pedagógico que inspiraron tal limitación ha quedado distorsionadas o vulneradas en los hechos con una serie de consecuencias no deseadas como es el de no promover la concentración de tareas.
Muchos docentes acumulan gran cantidad de horas provisionales y/o suplentes en distintos establecimientos para alcanzar un nivel de salario alto, resignando la concentración en un establecimiento y dificultando su adhesión y compromiso a un proyecto educativo institucional determinado.
Los mecanismos de selección de los cargos jerárquicos de conducción en las unidades escolares se realiza de manera inadecuada, sin contemplar las características particulares de la unidad educativa y Proyecto Institucional para el que se concursa, y posteriormente no se tiene una adecuada evaluación y control de los resultados.
La Cultura de la supervisión, no ha evolucionado en un sentido que acompañe, aliente, asesore, articule y coordine los proyectos educativos institucionales.
El salario docente se encuentra deprimido y plantea cuestiones de inequidad ya que, si bien se encuentra encuadrado en un régimen de escala uniforme que elimina los aspectos de arbitrariedad y de juicio personal que podrían estar presentes bajo un régimen de pago por mérito, se crean situaciones en la cual el esfuerzo, compromiso y la responsabilidad personales no se ven recompensados, lo que muchas veces se traduce en cansancio, agotamiento e incluso alejamiento de los docentes más capaces y efectivos para la tarea de elevar la calidad de la educación.
Las políticas de profesionalización son eficaces, sólo en la medida que van acompañadas del mejoramiento de las condiciones de trabajo.
La capacitación del docente, no alcanza para garantizar condiciones que le permitan desarrollar un rol concordante con las demandas del nuevo sistema y necesariamente, en el actual contexto, el abordaje del problema de la profesionalización docente, debe contemplar, además de las cuestiones laborales docentes, la dinámica, estructura y necesidades de las propias instituciones educativas.
En tal sentido resulta necesaria una revisión de la Formación Inicial, la formación permanente y una actualización de las normativas para dotar al sistema de una funcionalidad técnico-administrativa-docente eficiente y eficaz que garantice condiciones de trabajo que alienten el desarrollo humano y profesional de los docentes
PROPUESTAS
Resumiendo, en la formación docente:
No tenemos escuelas básicas pedagógicas que preparen adecuadamente a los docentes para su desempeño en la institución “Escuela”
No disponemos de una adecuada articulación y relación entre los profesorados y los centros de investigación, estudio y ciencia, las universidades, que permitan completar apropiadamente la formación académica del Docente.
No contamos con un sistema Provincial para la formación permanente del Docente en ejercicio, es decir un sistema articulado que le permita a los docentes, actualizar sus conocimientos no sólo en lo que a recursos pedagógicos o disciplinares se refiere, sino especialmente para aquellos que se desempeñan en áreas y disciplinas vinculadas a los campos científico y tecnológico en los que la evolución, la investigación y la formación en tendencias, constituyen condiciones necesarias para los mismos.
En tal sentido, la propuesta emergente de las consultas con relación a la formación Docente se localiza en la necesidad de Diseñar un Sistema Provincial de Formación que implique:
Rediseñar los Institutos de Formación Docente atendiendo a las necesidades de una formación pedagógica básica (Formación Inicial) que incorpore entre otras cosas una sólida preparación para ejercer el rol Docente con las orientaciones específicas para la niñez y la adolescencia y en cuestiones tales como: adicciones, salud reproductiva y procreación responsable, cultura juvenil etc. Articular esta Formación Inicial con las Universidades para optimizar los saberes alcanzando una sólida formación académica.
Atender a las necesidades del docente en ejercicio (Formación Permanente) favoreciendo y facilitando su acceso a una red articulada, coordinada y direccionada de programas de capacitación y actualización concordante con las exigencias de su ejercicio profesional en cada Proyecto Institucional. Es decir que la capacitación del docente en ejercicio se pide contextualizada en las necesidades del proyecto institucional, y se la concibe planteada en términos de demanda desde cada institución al Sistema Provincial de Formación.
En el caso de la formación de los docentes en ejercicio es importante pensar en la redefinición del rol de los CIEs y su fortalecimiento en tanto instituciones que pueden abordar territorialmente la oferta para los docentes en servicio. Es, por tanto, posible pensar la promoción desde los CIEs de la capacitación docente directamente relacionada con las necesidades y problemáticas del distrito, sustentada a partir del contacto de éste con las escuelas y de una fuerte presencia del director/a del CIE en las Unidades de Gestión Distrital.
Estamos pensando en los CIEs como promotores de las innovaciones educativas en las escuelas, a partir de la difusión y fomento de las experiencias y producciones innovadoras.
3 Para el caso de los ISFD será necesario, a nivel regional, la creación de cabeceras, con el fin de generar / promover la articulación entre las distintas ofertas de los institutos y definir políticas de formación docente a nivel regional. Dentro de esta definición de políticas, es prioritario realizar un relevamiento de oferta de los ISFD, de modo que no haya sobre oferta de determinados títulos y carencia absoluta de otros dentro de un distrito o región.
4 Creemos que es necesario garantizar los ciclos de ingreso a la carrera docente. La currícula enuncia cursos de ingreso de cuatro semanas que deben ser fortalecidos y, si resulta necesario, ser extendidos para constituirse en instancias compensatorias de los futuros docentes. El dispositivo debe incluir también un fuerte acento ligado al trabajo sobre los Derechos de los Niños y Adolescentes.
Por otra parte, de la ronda de consultas se desprende que la actual cultura organizacional del Sistema Educativo Provincial y en relación con las condiciones de trabajo del Docente
No promueve un ambiente educativo apropiado con condiciones de trabajo que alienten el desarrollo humano y profesional de los docentes
No garantiza idoneidad de equipos directivos acordes a las características de cada unidad educativa.
No posibilita a las escuelas conformar equipos de trabajo y menos programar la enseñanza de manera interactiva e interdisciplinaria.
No ha posibilitado la concentración de tareas.
La coordinación de áreas y tareas de apoyo técnico-pedagógicas no están debidamente contempladas en el escalafón y en orden a las demandas del nuevo sistema educativo.
Ha permitido que se desarrolle una organización escolar que sin considerar una adecuada articulación pedagógica se ha centrado en la disponibilidad laboral y horaria del docente con estructuras rígidas que impiden la generación de propuestas educativas innovadoras.
Establece un régimen salarial que no recompensa el esfuerzo, el compromiso, la dedicación y la responsabilidad en la tarea docente.
Sin duda que resolver muchas de estas cuestiones, nos remiten necesariamente a resignificar el actual régimen laboral de los docentes. El actual Estatuto del Docente debe ser reestructurado y reformulado para tornarlo aplicable en el contexto del nuevo sistema educativo y de manera que oriente a la cultura organizacional del sistema en un sentido que mejore de manera efectiva, las condiciones de trabajo para el sector.
Las experiencias en la provincia de Buenos Aires nos muestran de manera evidente que de no concretarse la actualización de esta norma fundamental en concordancia con las características del nuevo sistema, las expectativas de mejorar la calidad educativa en la provincia de Buenos Aires no pasará de ser una simple expresión de deseo.
En consecuencia, en lo que a la tarea Docente se refiere, las propuestas que emergen, exigen reorientar y resignificar la cultura organizacional del sistema y los marcos normativos que la orientan para:
Mejorar la Tarea Profesional.(Cultura del Compromiso y la Participación). Se demanda la creación de espacios y tiempos de trabajo en los que la reflexión individual y colectiva permita replantear los fundamentos de la propia tarea y argumentar las decisiones institucionales, tomando parte en la definición de los medios y los fines del proyecto y planificando las demandas institucionales tanto sea de formación para el Sistema Provincial de Formación Docente como de los recursos ante las instancias administrativas que correspondan. Se pide modificar las condiciones actuales para lograr: Concentración de Tareas, limitación progresiva de la cantidad de alumnos por curso hasta llegar a 25, limitación de la cantidad total de horas y cargos, en orden a un salario digno, y atendiendo a una jornada laboral que posibilite un rendimiento pedagógico aceptable. Capacitación en servicio ajustada a las necesidades de cada PEI
(Proyecto Educativo Institucional), transformación del sistema de reconocimientos médicos en un Sistema Provincial de prevención de enfermedades y riesgos de trabajo.
En relación a la concentración horaria de los docentes en EGB 3 y Polimodal, es fundamental para garantizar el desarrollo de los proyectos institucionales. Lo es también para evitar las distorsiones en cuanto a la cantidad de horas que un docente puede estar frente a alumnos. Es de vital importancia fijar claramente las incompatibilidades y es en este sentido que hemos propuesto la jornada doble de los directivos, en tanto entendemos que esta requiere de una dedicación exclusiva. Del mismo modo, creemos que un docente no puede superar los 40 módulos semanales –ya sean titulares, provisionales o suplentes- y de esos módulos, 30 pueden estar destinados al dictado de clases (implica seis horas diarias frente a alumnos) y los 10 restantes afectados a tareas ligadas con los proyectos institucionales.
Valorar y calificar al docente en ejercicio (Cultura del Trabajo y la Exigencia) Implica jerarquizar el sistema de supervisión desde los equipos de conducción, para que todo docente, además de poseer los títulos habilitantes respectivos, reciba una evaluación de desempeño actualizada periódicamente, en base principalmente a la valoración de su tarea (esto implica resultados y trabajo) que lo estimule a la adopción de una actitud de auto superación permanente. El docente debe tener el derecho y la obligación de mejorar su formación académica y profesional por lo que, si fuera calificado desfavorablemente en su desempeño, el equipo de conducción escolar debería desarrollar estrategias para su recuperación articuladas con el Sistema Provincial de Formación
La evaluación de desempeño de los docentes es una de las problemáticas que más preocupan en este repensar la educación para el futuro. Creemos encontrarnos ante herramientas y procesos de evaluación desvirtuados desde la práctica. No es posible seguir pensando la evaluación de desempeño sin ligarla a indicadores de gestión institucional. Por ello, creemos que es posible optimizar y extender recursos con lo que ya cuenta el sistema. En este sentido, proponemos:
- Extender el uso de la Guía de Gestión Institucional como herramienta que posibilita “mirar” el trabajo, los procesos y las relaciones de las instituciones a las EGBs (Actualmente sólo se utiliza en el nivel Polimodal).
- Incluir en la evaluación de desempeño aquellos aspectos /indicadores de la Guía de Gestión Institucional que se relacionan con logros en los aprendizajes, matrícula, repitencia, retención, promoción y deserción.
- Propiciar instancias de evaluación de desempeño que contemplen progresivamente la autoevaluación, la evaluación por departamentos / áreas / ciclos y finalmente la institucional.
Fortalecer la conducción institucional: Se deberían asegurar las condiciones objetivas de acceso y promoción a los cargos jerárquicos y de conducción, sujetando la permanencia a evaluaciones de desempeño que consideren la gestión por los resultados. Las bases del concurso para cargos de conducción, deberían comprender las particularidades del proyecto institucional de la Unidad Educativa para la que se concursa y para cuya evaluación sería oportuno prever formas de participación de la comunidad educativa. Todo ascenso a cargos de conducción, implicaría concurso de antecedentes y oposición. Siendo ellos abiertos, tendrían diferencia de puntaje a favor quienes estén en la escuela. Esta diferencia no podría en ningún caso excluir a alguien que no estando en la institución acredite mayor formación académica e idoneidad para el cargo. Los cargos de conducción deberían ser a término condicionando la continuidad al desempeño y logros obtenidos.
Se ha propuesto la jornada completa para los equipos directivos de las EGB y del nivel Polimodal. Creemos también que es necesario intervenir en el proceso por el que se accede a estos cargos. En este sentido, proponemos que los concursos para cargos directivos se realicen por escuelas, es decir que los aspirantes puedan postularse para conducir determinada escuela y no para componer un listado que sirva para cubrir vacantes. Esta propuesta se apoya en otra modificación necesaria que apunta a fortalecer la conducción y gestión institucional que es la presentación por parte de los aspirantes de un proyecto de gestión del establecimiento por el que concursa en lugar de las pruebas de oposición o informes escritos. El proyecto deberá dar cuenta del conocimiento del aspirante de la realidad institucional y comunitaria y de su propuesta de conducción y gestión.
Desarrollar mecanismos de selección de docentes más acorde con las necesidades de cada servicio educativo. Implica desarrollar un sistema de gestión de recursos humanos que garantice objetividad, transparencia, celeridad y eficacia en las designaciones lo que implica consensuar un nuevo régimen laboral provincial que otorgue poder de decisión, bajo condiciones definidas, a las conducciones escolares para seleccionar, al menos, un plantel crítico de docentes, que diera sustentabilidad al Proyecto Educativo Institucional.
Promover una adecuada organización escolar: La programación y asignación de tiempos en cada unidad educativa, deberían estar centradas en la practica pedagógica - correlatividad de materias, articulaciones, prácticas que refuercen conceptos teóricos etc.- por lo que el nombramiento de un docente en un cargo o módulos debería condicionarse a su disponibilidad para tomarlos estrictamente en horarios establecidos, los que podrían modificarse, únicamente, por razones de orden técnico-pedagógicas debidamente fundadas.
Del mismo modo, la gestión integral de la EGB 3 y del nivel Polimodal exigen hoy dedicación exclusiva de quienes tienen a su cargo esta tarea. Se hace visible la necesidad de contar con cuerpos directivos que tengan jornada completa que les permita constituirse como un equipo de conducción y gestión institucional (esta propuesta también incluye a los equipos directivos de EGB 1 y 2).
Reconvertir los niveles de supervisión: Significa diseñar un nuevo sistema de supervisión y control que tenga como eje el asesoramiento a los equipos directivos y docentes, que introduzca enfoques interdisciplinarios y comunitarios en los procesos de análisis de las instituciones educativas, avanzando en la articulación de la supervisión de los diferentes niveles entre sí.
En el nivel de la supervisión es también necesario diseñar instancias que permitan pensar en términos de redes el vínculo entre las distintas escuelas de un distrito y, a su vez, pensar territorialmente la gestión de estas escuelas. Por eso, creemos que los concursos para los cargos de supervisión del sistema, los inspectores, deben tener incluida esta lógica. Entonces, se hace necesario introducir dos modificaciones:
a- que aquellos que aspiran a desempeñarse en este nivel, presenten como proyecto una propuesta de gestión de las relaciones entre las escuelas y de éstas con la comunidad y el municipio;
b- que se incorpore como jurado en los concursos para la selección de inspectores a un representante del Consejo Escolar del/los distritos concursados.
Adaptar el régimen de licencias Se debe repensar un régimen, adaptándolo a las características del ejercicio de la docencia con los requerimientos del nuevo sistema educativo. Se deben considerar enfermedades profesionales y los requerimientos que en materia de capacitación demanda la profesión docente en el contexto de cada Proyecto Institucional.
Política salarial y de promoción: Esto implica que los sistemas de promoción y remuneración deberán alentar la permanencia y dedicación a la práctica docente. Se debe conformar un salario que incentive el desarrollo profesional sin abandono de la función de enseñar y mecanismos que permitan orientar a los docentes con adecuada o mayor calificación profesional hacia las instituciones con poblaciones en condiciones más vulnerables y de riesgo social. Debe desarrollarse un mecanismo transparente que permita reconocer el esfuerzo, la responsabilidad y el compromiso y traducirlo en un incentivo salarial.
Definir una política de participación democrática: El ejercicio profesional debe incluir la posibilidad de redefinir la participación de los representantes de las asociaciones gremiales docentes en las decisiones que refieran el destino de la educación en los planos Distrital, Regional y Central
CAPITULO II
LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA LA ADOLESCENCIA
3º CICLO Y POLIMODAL
LA EDUCACIÓN TÉCNICA
3º CICLO Y POLIMODAL
DIAGNÓSTICO
La aplicación de la estructura planteada en la Ley Federal de Educación produjo cambios sustanciales en la organización del sistema educativo argentino. Introdujo la obligatoriedad de diez años de enseñanza a partir del último año de la educación inicial y nueve años de la denominada Educación General Básica (EGB). La tradicional enseñanza primaria de siete años de escolaridad se transformó en la EGB con tres ciclos de tres años cada uno, EGB1, EGB2 y EGB3. Particularmente la EGB3, se lanzó como “ lo más nuevo de la nueva educación” inspirado en la necesidad de contener al grupo etario de los pre-adolescentes, y se correspondía con el 7º año de la antigua primaria y al 1º y 2º año de la ex escuela media. Una vez completados estos diez años de escolarización se completa el nivel Polimodal de tres años.
La discusión que se abrió entonces refería a si dicha EGB implicaba una ampliación de la enseñanza primaria con un avance sobre la escuela media o debía repensarse como algo nuevo con características propias. Sin duda la incorporación de los octavos y novenos en el tercer ciclo a las ex escuelas primarias consolidó en los hechos la primer opción. Una de las críticas más fuertes respecto a dicha incorporación se fundaron en la inconveniencia que representaba la convivencia de niños y adolescentes en una misma institución.
La decisión de la provincia de Buenos Aires fue aplicar la estructura establecida en la Ley Federal de Educación y poner en funcionamiento los nuevos años de escolaridad obligatoria en las ex escuelas primarias por lo que se debió invertir una importante cantidad de fondos en la transformación edilicia de los establecimientos. En los casos en los que el espacio físico de dichas escuelas hacía imposible construir más aulas se dispuso la articulación con ex escuelas medias de la zona, pasando parte o todo el tercer ciclo a estas unidades educativas.
No obstante, el tercer ciclo no ha logrado constituirse en una propuesta pedagógica distinta, orientada a los preadolescentes por lo que ha devenido en un proceso de primarización provocado por regímenes de conducta, asistencia, promoción, disciplina y convivencia, no diferenciado entre los diferentes ciclos de la EGB . Aún en los casos en donde los alumnos del tercer ciclo cursan en ex escuelas medias se mantienen para ellos las regulaciones de la EGB, lo que genera una suerte de institución dentro de otra institución. En otros casos, donde la situación es aún más caótica, conviven dos o tres escuelas EGB que articulan con una misma ex escuela secundaria.
La caída de la matrícula en las escuelas secundarias motivó diversas estrategias que se pusieron en marcha para mantener matrícula y no perder los cargos. Es decir que muchas escuelas secundarias salieron virtualmente a ofrecer sus instalaciones a las nuevas EGB para garantizarle a sus profesores sus puestos de trabajo y en muchas ocasiones fueron forzados los proyectos de articulación aún cuando sus instalaciones permitían la instrumentación de los nuevos años de escolaridad obligatoria.
Respecto a los más pequeños de 1ro. y 2do. ciclo, y en función de la convivencia forzada con chicos de 12, 13 y 14 años (en el mejor de los casos), el tercer ciclo implicó su introducción temprana y prematura en las problemáticas de los chicos más grandes. Esta situación generó (y genera) una diversidad de problemas de coexistencia, convivencia y organización en las escuelas a fin de resguardar las condiciones necesarias para un normal desarrollo socio-afectivo de cada grupo etáreo.
En términos generales, la implementación de la Reforma Educativa generó un fuerte impacto al Nivel de EGB, ya que al extenderse en dos años adicionales obligatorios, incluyó más que los que se incorporaban a Primer y Segundo Año de la Ex Escuela Media.
Este crecimiento también se reflejó en el Nivel Polimodal y en 1998, en Tercer Año del Nivel medio se inscribieron 172.755 alumnos, en tanto en 1999, año de inicio del Polimodal, los matriculados en Primer Año llegaron a 247.061, es decir un aumento de 74.306 alumnos, un 43% de incremento.
Este proceso de incremento matricular significó la mayor inclusión y retención que se haya operado en el Sistema Educativo Bonaerense.
No obstante ello, estos mismos estudios nos muestran que las instancias críticas del nuevo sistema educativo se reubicaron en Primer y Segundo Año de la EGB, (1ºCiclo) con aumentos en las Tasas de Repitencia, y en Octavo y Noveno (3ºCiclo) en los que las Tasas de Deserción se situaban alrededor del 10%.en 1999-2000 llegando al 13% en el 2003 (Cerca de 100.000 alumnos)
En consecuencia, mas allá de los logros de inclusión que significó, el nuevo sistema para los sectores socio económicos más bajos de la población, (garantía de acceso) aparece ahora y como urgencia en el diseño de las políticas educativas, la necesidad de superar el problema de la relevante proporción de esos alumnos que dejan el sistema en los últimos años de la EGB y el Polimodal (Garantía de permanencia y egreso).
Se ha coincidido en que el acceso, permanencia y egreso a la educación formal no pueden ser considerados cuestiones exclusivamente asociadas a causas internas del sistema educativo. La deserción escolar, la exclusión del sistema educativo, la repitencia, abandono, etc, deben analizarse no sólo considerando la incidencia en ellos del deterioro en los procesos de enseñanza aprendizaje, sino también aquellas variables externas al sistema que directa o indirectamente inciden sobre ellos como los motivos económicos, culturales o sociales.
Por ejemplo: es un hecho que el deterioro en la situación laboral de la familia obliga a trabajar a niños en edad escolar. La actividad laboral de los niños y adolescentes aumenta con la edad y la pobreza, constituyéndose como “ayuda familiar”.
La escuela ha debido ocuparse de tareas de asistencia social y económica, descuidando las acciones para la solución del problema en las cuestiones internas a las instituciones.
No obstante se reconoce que los índices de deserción no son mayores en parte debido a las prácticas de asistencia de la escuela pública. Las inequidades en la nutrición, la distribución de ingresos o el empleo inciden directamente en el plano específico de la educación: calidad, cobertura, repitencia y abandono.
Para modificar la situación en el ámbito educativo en correspondencia con las leyes Federal y Provincial de Educación, logrando que en la escuela se cumplan los principios de equidad, calidad, racionalización de la gestión administrativa y cultura del trabajo, garantizando el acceso, permanencia y egreso, es decir la inclusión educativa de todos los adolescentes bonaerenses, aparece con fuerza la necesidad de privilegiar y definir políticas que permitan, entre otras cosas, centrar la atención en la población con necesidades educativas insatisfechas.
Poner en práctica los principios de una educación para todos y con todos, supone dos cuestiones para revisar y repensar.
· La escuela para adolescentes definida para el 3ºCiclo de EGB y el Polimodal con una revisión profunda de la enseñaza en estos niveles, en sus métodos y prácticas pedagógicas, en los climas institucionales y los contextos en los que se educa.
· Desarrollo de instrumentos que le permitan al Estado provincial, garantizar el ingreso, la permanencia y el egreso de todos los adolescentes bonaerenses, en el sistema educativo atendiendo, con ofertas realmente diversificadas que respondan, no sólo a los requerimientos de desarrollo regional o local sino esencialmente a sus necesidades de desarrollo humano, personal y social.
PROPUESTAS1- Resignificar la articulación entre el 3º Ciclo y el Polimodal conformando escuelas para adolescentes con conducción a cargo del equipo de Polimodal.
Se advierte la falta de conducción en el tercer ciclo de la EGB y la conflictiva articulación entre éste y el Polimodal. Proponemos crear la figura del vicedirector/ a de EGB 3, profesor o maestro con capacitación específica, con un perfil ligado a la gestión del ciclo, a su conducción pedagógica y a las condiciones de pasaje a la instancia siguiente del sistema. Las formas de articulación deberán ser heterogéneas, de acuerdo a la realidad territorial, pero sí es necesario sostener como criterio la unidad y no fragmentación de los ciclos.
2- Actualizar el perfil de los egresados del Polimodal a partir de los cuales se redefinan los saberes y competencias básicos y su articulación con aquellos que resulten necesarios para su inserción en el mundo del trabajo y la producción.
3- La realidad de varios cientos de miles de adolescentes y jóvenes de entre 15 y 25 años que no estudian ni trabajan, obliga a que el sistema educativo piense una oferta que los tenga como sujetos. En este sentido, proponemos que los cursos que se brindan a través de los Centros de Formación Profesional sean acompañados de un dispositivo que posibilite la terminalidad de la EGB y que su diseño contemple las características de este grupo en cuanto a su situación social, edad, afectividad, etc.
4- Profundizar la implementación selectiva, gradual y con proyectos especiales los regímenes de jornada extendida o completa en servicios educativos con alto porcentaje de matrícula con necesidades básicas insatisfechas, consolidando los conocimientos básicos y desarrollando habilidades y capacidades en las áreas de Educación Física, Artística y Tecnológica.
5- Impulsar un Programa Provincial de Inclusión Escolar para el 3º Ciclo y Polimodal estructurado a partir de planes regionales de inclusión elaborados entre los organismos distritales y regionales de educación, el municipio y las organizaciones sociales (ONG’S) comprometidas con la familia y la educación.
6- Impulsar un Programa Provincial para la continuidad o retención escolar destinado a garantizar la permanencia en el 3° ciclo de la EGB y en el Polimodal a aquellos jóvenes que, por no tener condiciones mínimas de educabilidad, se encuentren en riesgo de abandono o deserción. El programa debería proveer asistencia financiera incluidas las Becas previstas por el Art. 17 de la Ley 11.612, debiendo la escuela desarrollar estrategias pedagógicas específicas para lograr la continuidad de esos alumnos promoviendo la participación de los representantes de los Docentes, Padres y alumnos mediante procedimientos objetivos establecidos por la Dirección General de Cultura y Educación.
7- De acuerdo con el diagnóstico realizado por las Universidades Provinciales y Nacionales con sede en la provincia, deben desplegarse políticas compensatorias, no sólo en el ámbito universitario, sino además propender a una participación intensa y comprometida de las altas casas de estudio en las orientaciones curriculares, en la formación y capacitación docente y en la promoción de trayectos para los alumnos que posibiliten un pasaje de la educación media a la superior en condiciones de mayor equidad. Se trata de impulsar el desarrollo de un vínculo en sentido contrario al histórico, esto es la universidad es la que toma como objeto de trabajo, a través de sus departamentos de educación, extensión u otros afines, la realidad de las escuelas de nivel Polimodal a través de convenios, acuerdos, intercambios, cátedras libres, asesorías, etc. Esta propuesta conlleva la necesidad de pensar regionalmente la articulación territorial de las universidades y los distintos establecimientos.
8- En la vinculación propuesta en el apartado anterior de las escuelas de nivel Polimodal y las Universidades, y como parte del enriquecimiento de los procesos educativos de los jóvenes y adolescentes del sistema, es posible pensar diseños que permitan el mayor grado de acercamiento a las ofertas que las universidades tienen en términos de medios de comunicación, expresiones culturales, bibliotecas, videotecas, laboratorios, desarrollos productivos, etc. Se trata de explotar las capacidades en términos de recursos humanos y materiales de las universidades en el fortalecimiento del vínculo con los jóvenes y adolescentes del nivel Polimodal.
9- Las diversas problemáticas que atraviesan a los jóvenes son, generalmente, interpretadas en clave de conflicto. Desde nuestra perspectiva, proponemos que en cada institución de nivel Polimodal exista un Orientador Social, de manera tal que su práctica contribuya a generar espacios de escucha, de intercambio y orientación, de generación de proyectos, de modo que “lo conflictivo” se vuelva pasible de ser objeto de reflexión y de intervención, posibilitando la asunción de responsabilidades de todos los actores de sistema. Es cierto que muchos establecimientos cuentan con equipos orientadores, en esos casos éste es el rol que pretendemos que asuman. En muchos otros será necesaria la incorporación de esta figura.
LA EDUCACIÓN TÉCNICA
DIAGNÓSTICO
“La Educación para el trabajo constituye un reto que conmueve sin duda a los actores tradicionales de la acción educativa. Formación de competencias, para preparar individuos competentes que puedan competir en una sociedad cada vez más competitiva”. Prof. Roberto Albergucci
Al culminar la década del setenta y durante los ochenta nuevas condiciones en el mercado productivo industrial irrumpieron vertiginosamente. Los avances científico tecnológicos de la mano del desarrollo de la electrónica primero y los sistemas comunicacionales e informáticos casi al mismo tiempo, impulsaron de manera acelerada e ininterrumpida nuevas y renovadas tecnologías que desplazaron a las viejas, transformando a las capacidades, habilidades y conocimiento impartidos en las escuelas técnicas en obsoletos y carentes de lo necesario para un mundo que se presentaba cada vez más cambiante y exigente.
A principios de los 90´ ya se evidenciaba un decrecimiento de matrícula importante en todas la Escuelas Técnicas y una altísima deserción, sobre todo en el tránsito del entonces llamado Ciclo Básico al Ciclo Superior, que en algunas escuelas superaba el 40%.
Para el censo nacional educativo del año 94´ la modalidad técnica tenía un porcentaje del 20% de la matrícula del nivel secundario y mantenían uno de sus rasgos más fuertes: el 75% de ellos abandonaban esa modalidad.
Esto se fundaba en una deprimida calidad de la enseñanza técnica y la creciente opción hacia nuevas ofertas educativas – bachilleratos con orientación – que brindaban una formación más de carácter global con focalización en un sector del mundo del trabajo, relacionado directamente con el crecimiento de la demanda del sector terciario -servicios- en contraposición con la del sector secundario, hacia el que estaba, principalmente orientado el perfil de los técnicos, ubicado entre el operario calificado y el ingeniero.
A la declinación de la Escuela Técnica, le siguió la desaparición del CONET (Consejo Nacional de Educación Técnica) en un contexto de transferencia de todos los servicios educativos a las administraciones provinciales y la implementación asincrónica en las provincias de la transformación educativa fundada en la Ley Federal.
La caída y obsolescencia de aquella Escuela Técnica de los 60´ ya aparece en los debates del Congreso Pedagógico, entre los años 1984 y 1988, y sin duda encontramos en sus conclusiones elementos precursores y fundantes del Polimodal que estableció la Ley Federal en el 93´.
La Provincia de Buenos Aires, en el proceso de transformación educativa que inicia a partir del 95´ y particularmente en la reconversión de la Escuela Técnica, asumió desde el primer momento que la articulación con el mundo del trabajo no implicaba un adiestramiento específico para un determinado empleo y orientó los objetivos de la Educación Polimodal a una formación polivalente que permitiera el acceso al mundo del trabajo y a la continuación de estudios, a través de la formación en competencias generales y saberes básicos, aplicables a diversos contextos entendiendo que no era correcto una especialización temprana, excluyente de una formación general, en un mundo donde el trabajo es dinámico y cambiante, por lo que decididamente la escuela debía asegurar una formación que permitiera la reconversión posterior en el mercado laboral.
Por ello la propuesta fue preparar para campos de trabajo y no para puestos de trabajo. La educación en general y la polimodal en particular debían afrontar y preparar para resolver las problemáticas del empleo, el autoempleo y el desempleo.
En la Provincia de Buenos Aires fue unánime la coincidencia de todos los sectores, que un Técnico Profesional no se podía formar en tres años, por lo que los contenidos tecnológicos debían ser incorporados a lo largo de toda la EGB, y específicamente en lo que dio en llamarse OCC (Ofertas Curriculares Complementarias) en el tercer ciclo de la EGB y a contra turno, en los que se pretendía una orientación vocacional al mundo del trabajo y la producción.
La experiencia marcó la insuficiencia de estas ofertas por lo que se avanzó en transformarlas en trayectos pre-profesionales conformando una unidad pedagógica con la EGB3 y los Trayectos Técnico Profesionales que se dictan en el Polimodal.
Finalmente, y a partir de la xperiencia obtenida en diez años de implementación de la reforma educativa y específicamente en lo que a la Educación Técnica se refiere y considerando las diferencias entre el modelo de la década del noventa y el que hoy se propone, con eje en el desarrollo del Trabajo y la Producción, nos lleva a pensar que aquel concepto fundamental de la transformación que era la articulación educación-trabajo requiere de una rediscusión y actualización donde la complementariedad entre la comunidad, el medio social., la escuela, la empresa, la industria no sólo permita alcanzar una educación científica y tecnológica de calidad, sino además alcanzar una efectiva resignificación y optimización, tanto en la organización y distribución de las ofertas educativas como en la satisfacción de las demandas, con clara visión prospectiva.
PROPUESTAS
La Escuela Técnica, hoy devenida por un proceso natural y necesario de evolución y actualización en Polimodal con orientación en Producción de Bienes y Servicios, enfrenta desafíos que implican una necesaria revisión crítica de la implementación de los TTP (Trayectos Técnico Profesionales) con referencia al Acuerdo Marco (A-12) en que se fundaron, que nos permita evaluarlos para resiginificarlos o reorientarlos, especialmente en lo que refiere a la Naturaleza y funciones de los mismos, sus condiciones de Acceso, la Organización Curricular, los Perfiles, Competencias Profesionales y Áreas Ocupacionales, la Estructura modular y Carga horaria, Títulos, Acreditaciones y Certificaciones, su Organización considerando una adecuada planificación de la Oferta en cada distrito y su correspondiente articulación con Formación Profesional, la Universidad y el sector productivo. Desde ese marco proponemos:
Adaptaciones curriculares y de contenidos a las nuevas exigencias del mundo del trabajo y la producción con adecuado diseño de las articulaciones entre las instituciones educativas y las redes del mundo del trabajo y la producción a partir del eje de competencias laborales acordes con los requisitos planteados por las transformaciones del proceso de trabajo y del progreso tecnológico en general.
Articulación e integración entre un específico 3º Ciclo de EGB con Trayectos Pre-profesionales con un Polimodal de Producción de Bienes de Bienes y Servicios conformando una unidad pedagógica e institucional. En el caso de las escuelas técnicas y agropecuarias, se ha notado no sólo la conflictiva articulación de la EGB 3 y el nivel Polimodal, sino que además se advierte la pérdida de identidad y de ligazón al mundo del trabajo. Dentro de las diversas maneras de articulación que se han dado en la provincia, creemos que también en el caso de las escuelas técnicas y agropecuarias, debemos mantener un criterio que es la no fractura de los ciclos. De acuerdo a esto, las articulaciones, que deberán responder a decisiones distritales, puede darse en dos sentidos:
a) El pase de los 7º años a aquellas escuelas agropecuarias (en sus tres ofertas: CEPT /CEA y CER) y técnicas que cuentan con 8º y 9º. En estos casos, aunque la terminalidad de la EGB sigue en 9º, el ciclo vuelve a pensarse como unidad y se fortalecería el trabajo vinculado a los TPP. No se trata de una vuelta a los seis años sin más, sino una manera de promover un proceso sin fragmentación ligado a los saberes técnicos y productivos.
b) La incorporación en las EGB con tercer ciclo completo de un coordinador funcionalmente dependiente del nivel Polimodal que sea responsable de la conducción y desarrollo de los TPP.
3. Diseño de un Programa Provincial de formación para los Docentes de Escuelas Técnicas que prevea la creación de Institutos Superiores de Profesorado Técnico con adecuada articulación con las Universidades, la CIC, Institutos de Investigaciones Científicas y Tecnológicas, Departamentos de Investigación y Desarrollo de diferentes Industrias, etc., y que intervengan prioritariamente en la actualización y capacitación de los Docentes de los Trayectos Pre Profesionales y Técnico Profesionales, contemplando no sólo métodos y contenidos actualizados de enseñanza y didáctica de la educación técnica, sino además brindando recursos e información que les permitan percibir las tendencias de sus disciplinas y trabajar en la búsqueda de lo que vendrá, cuestión fundamental para técnicos o tecnólogos que formados hoy, desarrollarán sus actividades dentro de 5 o 10 años.
4. Desarrollo de programas específicos de retención y continuidad escolar en la Escuelas Técnicas, que permitan resolver los problemas de exclusión que genera el contexto socio económico y que obliga a muchos jóvenes a renunciar a esta modalidad que le exige una doble escolaridad e insumos que no pueden afrontar.
CAPITULO III
GOBIERNO DEL SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL
GOBIERNO DEL SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL
DIAGNÓSTICO
La Constitución Provincial deposita en la Dirección General de Cultura y Educación, por su Art. 201, el gobierno y la administración del sistema cultural y educativo de la provincia, confiriéndole autarquía y rango de ministerio a la vez que por el Art. 203 delega la administración territorial, distrital de los servicios educativos, con exclusión de los aspectos técnico pedagógicos, en órganos desconcentrados de la Dirección General, denominados Consejos Escolares, cuerpos colegiados integrados por ciudadanos elegidos por el voto popular.
Por otra parte, el efectivo cumplimiento de los principios y objetivos establecidos en la Ley Provincial de Educación (Nº11.612),deben asegurarse desde Gobierno y Administración que la misma ley prevé -teniendo en cuenta los criterios de Democratización, Descentralización, Participación, Equidad, Intersectorialidad, Articulación, Transformación e innovación.(Art. 25 de la Ley 11.612)
Además de la Dirección General de Cultura y Educación, la ley crea un Consejo General de Cultura y Educación que cumple funciones de asesoramiento con consulta obligatoria en temas como la elaboración de planes y programas de estudio, diseños curriculares de todos los niveles, ciclos, modalidades, y servicios educativos experimentales, ante proyectos de leyes, estatutos y reglamentos relacionados con el ordenamiento educativo y la carrera docente y en cuestiones de interpretación de la normativa educativa o casos no previstos por la ley. En síntesis, las competencias normativas del sistema educativo provincial residen en el poder central.
En cuanto a lo territorial, distrital, la conducción técnica y pedagógica de los servicios educativos está a cargo del personal directivo y de supervisión con jefaturas regionales mientras que la apoyatura funcional técnico docente en cada distrito está a cargo de Secretarías de Inspección, todos ellos como órganos administrativos subordinados y dependientes jerárquicamente de la Subsecretaría de Educación con competencias y funciones delegadas por el poder central (Artículos 47 y 48).
En cuanto a la administración territorial, con excepción de lo mencionado precedentemente, está a cargo de los Consejos Escolares que son órganos desconcentrados dependientes de una subsecretaría administrativa (artículos 49 al 101). Finalmente lo atinente a los servicios de gestión privada, por el Art. 105 de la Ley Provincial, la Dirección General de Cultura y Educación a través de la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada (DiPrEGeP) ejerce el poder de policía incluyendo la facultad de clausura, ante aquellos establecimientos que sin reconocimiento legal, realicen actos educativos regulares.
La administración se complementa con un organismo central específico para infraestructura escolar, con incumbencias técnico arquitectónicas que deberán ostentar los establecimientos educacionales, como también en el asesoramiento, la supervisión técnica, el control de la ejecución de las obras y la coordinación general de las políticas edilicias.(Art. 44).
Hasta aquí, la estructura nos muestra que la Democratización, Descentralización, Participación, Equidad, Intersectorialidad, Articulación, Transformación e Innovación planteadas en el art. 25 de la Ley 11.612, aparecería solamente a través de los organismos desconcentrados – Consejos Escolares, lo que ciertamente nos plantea la necesidad de analizar en qué medida puede haber contradicción entre el espíritu promovido por la norma y su efectivo cumplimiento desde la estructura.
No obstante, se ha podido comprobar un gradual proceso de regionalización – descentralización iniciado por la Dirección General de Cultura y Educación que apunta a reservar para el Nivel Central la definición y actualización permanente de la política educativa bonaerense y sus instrumentos de aplicación, y descentraliza fuertemente en los niveles regionales y Distritales todas las instancias administrativas, incluyendo el manejo de recursos.
Se ha rediseñado la regionalización pasando de una situación que contemplaba 16 regiones y que por la extensión de cada una de ellas, cantidad de servicios, distancia a recorrer, etc, dificultaban de manera creciente las posibilidades de responder con celeridad y eficacia a las diferentes demandas y necesidades de las comunidades educativas locales.
En tal sentido, a partir de las ocho secciones electorales y teniendo en cuenta las características regionales, corredores productivos, vías de acceso, etc. se han concretado 24 regiones, lo que ha dado un significativo avance en el proceso de desburocratización y descentralización del sistema educativo.
PROPUESTAS
En síntesis, partiendo del modelo educativo consagrado por la Constitución de la Provincia de Buenos Aires y la Ley Provincial de Educación y considerando el proceso de regionalización educativa iniciado, desde las diferentes instancias de consulta, han surgido los siguientes desafíos en la búsqueda de una efectiva administración del Sistema Educativo Provincial.
Mantener el pluralismo de gestión educativa pero con una marcada política de optimización de la oferta educativa de gestión estatal como alternativa real de calidad educativa.
Consolidar el proceso de descentralización mediante una regionalización que contemple una estructura que garantice la efectiva conducción de las políticas educativas provinciales en cada región convenientemente articuladas con los proyectos educativos regionales y asegurando un adecuado diseño, planificación y distribución de las ofertas educativas atendiendo a las necesidades productivas y de desarrollo de cada región.
Optimizar los mecanismos administrativos regionales y distritales para una provisión racional, efectiva y adecuada de los recursos materiales necesarios para garantizar la concreción de los proyectos educativos institucionales de cada unidad escolar como así también la planificación, provisión y mantenimiento de la infraestructura edilicia necesaria.
Dotar a cada Unidad educativa del idóneo y suficiente personal técnico –docente y auxiliar con la adecuada formación para desarrollar su tarea con eficiencia y eficacia, atendiendo a las características y particularidades de cada contexto escolar.
Lograr la participación activa de los padres y docentes, y de la sociedad, a través de las instituciones populares, políticas, sindicales y empresariales en la búsqueda de solución a los problemas educativos de cada comunidad escolar.
Concertar propuestas educativas coherentes con el medio socio-económico y cultural en el que cada servicio educativo está inserto.
Tal como se ha enunciado, es necesario la revisión de los concursos de cargos directivos. Otra de las modificaciones necesarias, ahora desde el punto de vista de la participación, es la incorporación en los jurados de un representante del Consejo Escolar del distrito, y un representante de los docentes de la institución por la que concursa. Se trata de garantizar la participación a los distintos actores en el proceso de selección de los equipos directivos.
Acerca de la evaluación de desempeño, hemos desarrollado algunas estrategias que creemos conveniente implementar. Desde el punto de vista de la participación, será necesario generar instancias de evaluación en las que se construyan acuerdos sobre las metas y objetivos que una institución se plantea para el trabajo del año. La producción de estos acuerdos, debe contemplar además la participación de todos los actores. De allí que propongamos que cada escuela convoque durante la primer quincena de clases a una reunión general de padres, que podrá asumir la forma de asamblea o foro. En esta instancia se expondrán los resultados de la gestión del año anterior, resumidos en la Guía de Gestión Institucional y se discutirán y fijarán las metas del año en curso, dejando constancia escrita del compromiso de padres, directores y docentes en relación a los acuerdos logrados.
Es necesario pensar las políticas de inclusión en el marco de la descentralización pero en estrecha articulación de los municipios con el sistema provincial. Son los municipios los que pueden trabajar con lo que se denomina “alertas tempranas” y pensar ofertas ligadas a las necesidades y problemáticas que se detecten: apoyo escolar, control médico, actividades complementarias – recreativas, deportes, etc.
Se ha mencionado la necesidad de establecer una oferta de Formación Profesional para los adolescentes y jóvenes que no estudian ni trabajan que, a la vez, les permita la terminalidad de la EGB. Los proyectos que den cuerpo a esta oferta deberán ser discutidos y aprobados en las Unidades de Gestión Distrital o en las Mesas Distritales antes de ser elevados a la Dirección de Adultos y Formación Profesional. La razón de establecer este mecanismo se funda en el objetivo de mantener coherencia entre las necesidades laborales y productivas de los distritos y la oferta de formación y capacitación.
Las propuestas que emergen como respuesta a estos desafíos implican la modificación y adecuación de los marcos normativos ( Ley 11.612 entre otras) para lograr:
En el plano regional: Formular una administración regional conducida por una autoridad regional, la que deberá ser asistida por los organismos técnico pedagógicos, administrativos y de gestión docente pertinentes que interactúen con un Consejo Regional de Educación integrado con representantes de los Consejos Escolares, de los municipios, de los supervisores y de diferentes sectores representativos de las actividades productivas regionales con el que se definirá, el Proyecto Educativo Regional y el presupuesto regional
En el plano Distrital: Redefinir las competencias de los Consejos Escolares para que respetando la excepción marcada en la Constitución referida a la administración de los aspectos técnico pedagógicos puedan operativizar las Unidades de Gestión Distrital articulando, con los órganos de supervisión, de planificación, de infraestructura, de apoyatura técnico-docente, con las dependencias municipales vinculadas a Cultura, Educación, Desarrollo Social, Producción y Trabajo, gremios, etc. una adecuada planificación de la oferta educativa de cada distrito, especialmente las de Formación Profesional, las Escuelas Técnicas y agropecuarias adecuándolas a las necesidades locales y regionales como así también respondiendo a las diferentes demandas educativas de nivel barrial o zonal con políticas socioeducativas que brinden oportunidades reales a los niños y jóvenes en riesgo social con programas de retención, de reinserción y de acompañamiento en el sistema educativo.-
En el plano institucional: fortalecer y ampliar los mecanismos de participación y control de la Comunidad Educativa que superando las actuales cooperadoras escolares, integre a todos los órganos de participación comunitaria.- Padres, alumnos y Docentes. – participación comunitaria escolar.
CAPITULO IV
EL FINANCIAMIENTO EDUCATIVO
FONDO DE INCLUSIÓN ESCOLAR
EL FINANCIAMIENTO EDUCATIVO
INCLUSIÓN EDUCATIVA
DIAGNÓSTICO
Durante la década de los ’90 nuestro país inició una serie de ambiciosas reformas en el sistema educativo con el objetivo de ampliar la cobertura, mejorar la calidad y la equidad en la educación básica. La transformación involucró entre otras cosas, un proceso de descentralización, transfiriendo a las provincias los establecimientos secundarios y terciarios no universitarios, una nueva definición de niveles y ciclos de enseñanza y su consecuente organización curricular, y el incremento de la obligatoriedad escolar de 7 a 10 años.
En términos de cobertura, el principal objetivo de esta transformación era alcanzar la escolarización plena de los niños de 5 años de edad, y de los jóvenes de entre 12 y 15 años, grupo etario donde se producía el mayor desgranamiento. En este aspecto se lograron importantes avances: entre 1994 y 2000 la matrícula creció un 19 %, alcanzándose la casi universalización de la sala de 5 años de edad, y una mejora significativa en varias provincias en la cantidad de adolescentes que continúan sus estudios.
La transferencia de las escuelas nacionales de nivel medio e institutos terciarios no universitarios, a las provincias en 1992 por la Ley 24.049, significó conferir una plena responsabilidad en la provisión y sostenimiento de los servicios educativos, a los gobiernos provinciales. Tal responsabilidad atada a la obligatoriedad, pasó de los siete años de la Ex Escuela Primaria, a la totalidad de los niveles y modalidades y ciclos especiales, después de la sanción de la de la Ley Federal de Educación en 1993.
A partir de esa transferencia, surgieron diversos interrogantes acerca del financiamiento educativo, los que se vieron acentuados a partir del proceso de transformación educativa planteado por la Ley Federal de Educación, y las metas fijadas posteriormente, en el Pacto Federal Educativo de 1994.
La primera cuestión planteada y fuertemente instalada en la opinión pública en general y en el sector docente en particular, se refirió a que las escuelas se transferían sin el presupuesto correspondiente, pero lo cierto es que, si bien no se transfirió automáticamente a las provincias, las partidas presupuestarias correspondientes a las escuelas, se lo hizo estableciendo un mecanismo compensatorio a través de la coparticipación federal de impuestos.
Desde entonces la financiación de los sistemas educativos provinciales fue evolucionando de tal manera que, la mayor parte de los fondos son aportados por las provincias, es decir que los fondos para educación, provienen en parte de los recursos propios de las provincias y de los recursos que reciben en forma de transferencia a partir de la coparticipación federal.
No obstante la Nación siguió invirtiendo en forma directa en las escuelas a través de algunos programas compensatorios, el más importante de ellos en el período 94 –98, fue el Plan Social Educativo, por el que se asignaron recursos a las escuelas, a los estudiantes y a las administraciones provinciales en forma directa para la mejora de la infraestructura y equipamiento escolar, proveer becas estudiantiles, capacitación docente, etc. Estas partidas, no han sido importantes o determinantes para mejorar la equidad del gasto por alumno en las provincias. Uno de los factores que ha limitado la eficacia de esos recursos nacionales es que ha existido un "efecto sustitución" entre recursos nacionales y provinciales. Es decir, para la mayoría de las provincias, en los años en que los recursos de los programas compensatorios aumentaron, la provincia destinó menos recursos a educación.
Resumiendo, los recursos para educación que se reciben de la Nación, surgen de la coparticipación federal de impuestos, por lo que sería necesario hacer un análisis de cada provincia para determinar si tal procedimiento les permitió a cada una de ellas disponer de los recursos suficientes para financiar sus sistemas educativos ampliados por la transferencia, la transformación educativa establecida por la Ley Federal y las Metas del Pacto Federal Educativo de 1994.
Los especialistas coinciden en que: la descentralización educativa en términos generales mejora la eficacia y eficiencia de los sistemas educativos, dado que la “proximidad” propicia una administración en mejores condiciones de establecer criterios prioritarios y procedimientos adecuados para utilizar de la mejor manera posible los recursos disponibles, sin embargo, no es menos cierto que también pueden empeorar la equidad del sistema, en la medida que se acentúen las diferencias entre jurisdicciones – provincias – a partir de la mayor o menor equidad en la distribución de los recursos o también a partir de la mejor o peor administración de los mismos.
En todo caso, resulta claro que un régimen de Coparticipación Federal injusto e inequitativo; como así también inadecuados o insuficientes presupuestos educativos con ineficiente administración por parte de los gobiernos provinciales, impactarán decisivamente en los sistemas educativos; en la medida que estos se encuentren descentralizados, como en nuestro país.
Otra cuestión que emerge como directamente vinculada a lo expresado precedentemente es determinar en qué medida la mayor inequidad en la asignación de los recursos financieros y la mayor ineficiencia en su administración, implican mayor inequidad en la distribución de la calidad educativa.
Es por ello que a la hora de hablar sobre los aciertos y fracasos en el Sistema Educativo de Provincia de Buenos Aires además del fuerte impacto que ha tenido sobre él la transferencia de los servicios educativos nacionales (Le corresponde el más alto porcentaje de servicios transferidos) y la implementación de la transformación educativa, no podemos soslayar el análisis del nuevo esquema de financiamiento educativo en el marco de la coparticipación federal de impuestos.
Una rápida lectura del gasto educativo (que deberíamos llamar inversión educativa) y del gasto por alumno durante la década del 90, en cada provincia, nos arroja un crecimiento significativo, por lo que en términos generales podemos decir que las provincias contaron con más recursos que antes y el total de recursos que se destinaron a educación también aumentó.
Esto es así porque durante los años iniciales de la transformación educativa se produjo una fuerte expansión de los recursos fiscales que, conjuntamente con un posterior proceso de endeudamiento nacional y de las provincias, permitieron un proceso sostenido de incremento del gasto en educación hasta el año 1999. Ello posibilitó que el crecimiento de matrícula fuera acompañado por un incremento presupuestario tanto en gastos corrientes como de las inversiones de capital.
En consecuencia, aunque con marcadas diferencias entre provincias, la mayor demanda fue resuelta con mayores recursos: entre 1995 y 2001 se registran incrementos promedio del 39% en el gasto educativo provincial, y el 18.2% en los cargos docentes, mayor que el 13% de incremento de la matrícula en ese período, implicando por lo tanto un aumento sostenido en el gasto por alumno.
No obstante cuando comparamos los incrementos de coparticipación entre las diferentes provincias y su correlato con el incremento del gasto educativo notaremos diferencias que nos permitirían inferir que muchas de ellas no asignaron de manera específica los recursos. En tal sentido, debemos decir que la Provincia de Buenos Aires, muy por el contrario, se ubica en los primeros lugares al incrementar de $508 en 1991 a $950 por alumno en 1994 (84%) logrando llegar a $1024 en 1998 –109% de incremento- en el gasto por alumno, como contrapartida tenemos la provincia de Córdoba que en igual período paso de $ 769 a $838 incrementando sólo un 8.27%; o Chaco que pasó del $651 a $770 con un 18.28% de incremento. Otras provincias se ubican en valores medios como Mendoza que pasó de $682 a $1020 (+49.56%)
.
Sin entrar en un detalle más o menos minucioso de la eficacia y eficiencia con que las administraciones provinciales hacen uso de los recursos coparticipados por la nación y superando aquella idea de provincias ricas y provincias pobres, debemos poner la mirada en indicadores objetivos que nos dan cuenta que mientras nuestra provincia recibe anualmente del gobierno nacional, $315 por habitante en promedio, el resto de las provincias recibe $534 (Un 60% más). Esto sería entendible si al analizar el total de lo que se recibe por habitante, es decir considerando la suma total de los recursos propios de cada provincia a lo percibido por coparticipación, nos diera un esquema de equidad para todos los argentinos. Sin embargo, esto no es así ya que la provincia de Buenos Aires es la que menos gasto por habitante tiene en todo el país, $ 794 “per cápita”, es el 20% del gasto por habitante que tiene la Provincia de Santa Cruz - $3936 – o el 18% del correspondiente a Tierra del Fuego, que es de $ 4366.4 por habitante.
Como contrapartida la Provincia de Buenos Aires aporta el 35% del PBI nacional y recibe apenas el 21.5 % de coparticipación configurando una enorme transferencia de recursos hacia el resto del país y generando fuertes déficit en salud, educación, justicia y seguridad para todos los bonaerenses.
A esto sumamos que Buenos Aires es la que menos empleados públicos por habitantes tiene en todo el país. De 30.5 empleados cada 1000 habitantes que tiene nuestra provincia, el promedio para todo el país es de 51.9 empleados cada 1000. siendo la provincia de Santa Cruz con 86.1 empleados cada 1000, el más alto de todo el territorio argentino.
Como si esto fuera poco, un ejemplo claro de la discriminación que padecemos los bonaerenses lo tenemos en el reconocimiento de regalías de explotación que tienen algunas provincias como productoras de petróleo o gas, mientras que en nada se reconocen a las que generan riqueza a partir de la explotación de su suelo, como es el caso de nuestra provincia.
La Provincia de Buenos Aires aportó al estado Nacional entre abril y diciembre del 2002, 698 millones de dólares – más de 2000 millones de pesos – 21% del presupuesto provincial 2003 en concepto de retención a las exportaciones sin recibir nada, es decir, la Nación se apropia de la totalidad de los recursos generados por el suelo de la provincia más rica del país mientras que sí reconoce regalías a la explotación de los subsuelos petroleros.
A esta altura, entendemos que la discriminación fiscal que sufre la Provincia de Buenos Aires repercute directamente en la calidad de vida de todos sus habitantes, y particularmente en el tema educativo que nos interesa.
Debemos saber que el 38% de los alumnos del país estudia en escuelas bonaerenses; una provincia que genera el 35% de la recaudación de los impuestos nacionales, pero que en el reparto de la coparticipación federal recibe tan sólo el 21.5%.
Nuestra provincia, que es muchas veces presentada al resto del país como una provincia rica, cuenta con más de la mitad de su población por debajo de la línea de pobreza, resultando entonces una provincia empobrecida y sometida a un régimen injusto de distribución de recursos por parte del gobierno Nacional.
Un estudio del Ministerio de Economía de la Provincia da cuenta que si los recursos que recibe cada provincia los repartiera entre cada uno de sus pobres, mientras que en la provincia de Buenos Aires, les tocaría menos de $2000 por año, en el resto de las provincias a cada pobre le correspondería 8 veces más.
Jerarquizar el rol docente con una adecuada recomposición y política salarial, disponer de un fondo de inclusión educativa para asistir a los sectores más vulnerables alcanzando una cobertura plena y oportuna, dotar a las escuelas de todos los recursos necesarios, tanto humanos como materiales con la infraestructura y tecnologías adecuadas son parte de los déficit que en educación hoy enfrenta la Provincia y que sólo podrá responder en la medida que cumpla con dos metas fundamentales: administrar de manera eficiente los recursos destinados a educación y recuperar un nivel de coparticipación federal justo sobre la base de criterios objetivos que sin desatender la redistribución a las provincias con menor desarrollo relativo, termine con la fuerte discriminación fiscal que hoy sufre por parte del Gobierno Nacional.
LA NECESIDAD DE UN FONDO PROVINCIAL
DE INCLUSIÓN EDUCATIVA
La Información que nos brinda el área de la Dirección Provincial de Planeamiento y Evaluación de la Calidad Educativa dependiente de la DGCyE, da cuenta del impacto que ha tenido la Transformación Educativa Bonaerense en la escolarización masiva de aquellos sectores pertenecientes a los niveles socioeconómicos más bajos de la población.
El rasgo más relevante es el incremento de la matrícula, que para la EGB llegó a 896.770 alumnos entre 1983 y 1999, lo que representó un 58,9% de aumento. Dicho incremento surgió, por un lado, de la transferencia de los servicios educativos nacionales al sistema provincial a partir de 1994, principalmente del anterior Nivel Medio, ya que los alumnos registrados aumentaron de 278.136 en 1993 a 771.921 al año siguiente, es decir 493.785 alumnos más, lo que significó un crecimiento del 178%.
Por otro lado, la implementación de la Reforma Educativa generó un nuevo impacto al Nivel de EGB, ya que al extenderse en dos años adicionales obligatorios, incluyó más que los que se incorporaban a Primer y Segundo Año de la Ex Escuela Media. Este crecimiento también se reflejó en el Nivel Polimodal y en 1998, en Tercer Año del Nivel medio se inscribieron 172.755 alumnos, en tanto en 1999, año de inicio del Polimodal, los matriculados en Primer Año llegaron a 247.061, es decir un aumento de 74.306 alumnos, un 43% de incremento.
Este proceso de incremento matricular significó la mayor inclusión y retención que se ha operado en el Sistema Educativo Bonaerense. En efecto, al agrupar los matriculados en nueve años de escolarización, los estudios nos advierten que los desertores llegaban a 44.449 en el período 1983/1984 (Viejo sistema), lo que representaba el 2,8% del total de alumnos. En 1999/2000 (Nuevo sistema), los que abandonaron se situaron en 44.292, alcanzando el 1,8% del total de la matrícula. Es decir que, con un incremento de casi 900.000 alumnos, la cantidad de desertores permaneció estable en cifras absolutas y descendió un punto en valores porcentuales.
No obstante ello, estos mismos estudios nos muestran que las instancias críticas del nuevo sistema educativo se reubicaron en Primer y Segundo Año de la EGB (1ºCiclo) con aumentos en las Tasas de Repitencia, y en Octavo y Noveno (3ºCiclo) en los que las Tasas de Deserción se situaban alrededor del 10%.en 1999-2000 llegando al 13% en él el 2003 (Cerca de 100.000 alumnos)
En consecuencia, mas allá de los logros de inclusión que significó, ya hemos considerado que los sectores socio económicos más bajos de la población, (garantía de acceso) requieren con urgencia la definición de políticas que permitan superar el problema de la relevante proporción de esos alumnos que dejan el sistema en los últimos años de la EGB y el Polimodal. Desde esta perspectiva entenderemos como Políticas para la Inclusión Educativa al “conjunto de procesos pedagógicos, institucionales, políticos y comunitarios que permitan que la totalidad de los niños y jóvenes de la provincia de Buenos Aires, se integren a propuestas educativas de calidad, a través de trayectos escolares pertinentes en tiempo y forma, en las modalidades regulares o alternativas y conforme a sus necesidades de desarrollo humano personal y social”
La obligatoriedad siempre fue una medida política que respondía al derecho legítimo de todos los ciudadanos de poder acceder al sistema educativo y al deber de los padres de dar a sus hijos la necesaria educación, tanto si podían hacerlo con sus propios medios económicos y personales como si no podían.
Sin embargo, lo cierto es que el estado debe garantizar a aquellos que no puedan proporcionar a sus hijos la educación imprescindible, los medios para que cumplan ese deber, y al conjunto de los ciudadanos el derecho que tienen a educarse.
Actualmente y a partir de la Ley Federal de Educación, la Inclusión Educativa Plena y Oportuna se inspira en el Art.198 de la Constitución Provincial y el Art. 2º de la Ley 11.612 los que expresan “...La Provincia a través, de la Dirección General de Cultura y Educación tiene la responsabilidad principal e indelegable de garantizar el derecho a la educación de todos los habitantes y en consecuencia, de establecer la política educativa, controlar su cumplimiento a través de la coordinación institucional del Sistema Educativo, y proveer los servicios correspondientes asegurando el libre acceso, permanencia y egreso en igualdad de oportunidades y posibilidades.”
Por otra parte la gratuidad y asistencialidad están consagradas en el Capítulo V de la Ley 11.612 articulo 17° en el que la Provincia garantiza el principio de gratuidad en los Servicios Educativos Públicos en todos los niveles y regímenes especiales, estableciendo un sistema de Becas para estudiantes en condiciones socioeconómicas desfavorables, que cursen ciclos y/o niveles posteriores a la Educación General Básica y obligatoria, las que se basarán en el rendimiento académico.
Por otra parte el articulo 18° obliga al Sistema Educativo Provincial a Garantizar a todos los estudiantes el cumplido de la obligatoriedad que determina la presente ley, ampliando la oferta de servicios e implementando, con criterio solidario, en concertación con los organismos de acción social estatales y privados, cooperadoras, cooperativas y otras asociaciones intermedias, programas asistenciales de salud, alimentación, vestido, material de estudio y transporte para los niños y adolescentes de los sectores sociales más desfavorecidos y afirma que en todos los casos los organismos estatales y privados integrarán sus esfuerzos, a fin de lograr la optimización de los recursos, y se adoptarán acciones específicas para las personas que no ingresan al sistema, para las que lo abandonan y para las repitentes.
Es decir que si bien la obligatoriedad fue históricamente acompañada de la extensión y de la gratuidad, la Ley Provincial de Educación, ha entendido que esto no es suficiente para garantizar el acceso, la permanencia y el egreso al sistema y que en realidad se exige, entre otras cosas, que exista una eficiente administración escolar, una oferta educativa pertinente y suficiente, que se facilite el transporte en los casos en que sea necesario garantizando el acceso, que se dote a cada unidad educativa del idóneo y suficiente personal técnico, docente y auxiliar con la adecuada formación para desarrollar su tarea con eficiencia y eficacia en cada contexto escolar, que se proporcionen a cada unidad educativa y en función de cada proyecto educativo institucional, los medios materiales y didácticos necesarios, garantizando de ese modo que no sólo las nuevas tecnologías puedan llegar a todos los ciudadanos, sino que además, se procuren los recursos, las estrategias, y los elementos adecuados para que no se produzcan el abandono y la deserción.
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Reiteramos finalmente lo que ya hemos dicho: mas allá de los logros de inclusión que significó, el nuevo sistema para los sectores socio económicos más bajos de la población, (garantía de acceso) aparece ahora y como urgencia la necesidad de superar el problema de la relevante proporción de esos alumnos que dejan el Sistema en los últimos años de la EGB y el polimodal (Garantía de permanencia y egreso).
Por otra parte, hablar hoy de inclusión educativa para esta franja (3ºCiclo y Polimodal) es hablar de una escolarización total que, sin renunciar a brindar una enseñanza de calidad, donde el trabajo y el esfuerzo sean los ejes sobre los que se desarrollen los aprendizajes construya una escuela de fuertes lazos con la comunidad para poder articular estrategias conjuntas destinadas a detectar, recuperar e incluir en el sistema a todos los adolescentes excluidos.
Esto implica asumir el compromiso de instalar y sostener políticamente esta prioridad social hasta su consolidación completa lo que demandará promover y articular los recursos técnicos, financieros y humanos de toda la estructura provincial para el logro de esta meta, consolidando a las Políticas de Inclusión Educativa como auténticas Políticas de Estado, superadoras de cualquier coyuntura partidaria.
En virtud de ello resulta conducente contar con una Ley de Inclusión Educativa que estableciendo un Fondo Provincial a tal efecto, permita dar sustento y continuidad a Programas Específicos los que, junto a procesos de evaluación, control y ajuste serán establecidos en la misma Ley, para que aquellos principios y garantías referidos a la educación de los bonaerenses consagrados en la 11612, puedan hacerse efectivos.
LA PLATA, SEPTIEMBRE DE 2004
EQUIPO DE TRABAJOSenadores integrantes de la Comisión de Educación, Cultura , Deporte Ciencia y Técnica – Bloque Justicialista
Estrada, Nora C.
Pirozzolo, Jorge L.
Acuña, Edda.
Arpigiani, Beatriz.
Fernández, Alicia.
Díaz, Carlos.
Pellegata, Mónica
Puccitelli, Beatriz
Maruco, Hebe
Rasquetti, Cristina
Secretaria Relatora de la Comisión:
Dra. Ressia, María Claudia.
Asesora de la Comisión:
Prof. Sullazo, Viviana.
Agradecemos su participación en este trabajo a: Prof. Villagra, Guillermo; Ing. Schiuma, Pedro; Prof. García, Ariel; Ing. Arselús, Daniel; Lic. Sosa, Germán; Prof. Sanchez, Omar A.; Prof. Acuña, María G.; Dr. Lucero, Rubén; Lic. Schoot, Gustavo D.; Ing. García, Mario; Lic. Bosch, Carlos A.; Lic. Moretti, Marina A.; Psicológa Zarra, Mary; Prof. Zurrschmietten, Irineo; Prof. Vila, Néstor.
